Prožitá kybernetická agrese (ať už ji nazýváme jako kyberšikana, nebo jako kybernetické obtěžování) má na učitele prokazatelný dopad – a to jak v rovině emocionální, tak i fyziologické a behaviorální. Protože je kyberšikana (stejně jako kyberobtěžování) druhem verbální agrese, lze předpokládat, že její dopad na oběť bude probíhat především v rovině psychické – kybernetický útok však ovlivňuje nejenom oblast emocionální, ale působí negativně také na oblast fyziologickou (na fyzické zdraví člověka) a behaviorální (ovlivňuje tedy chování učitele k jeho okolí – rodině, přátelům, kolegům, žákům).
V zásadě lze říci, že čím déle útok na oběť trvá, tím je jeho dopad vážnější. V rovině emocionální totiž dlouhodobější agrese vyvolává změny nejenom v jednorázových afektech (krátkodobých emočních stavech, které poměrně rychle odezní, pokud dojde k „vybití“ afektu, učitel jednoduše pocítí vztek, zlost, kterého se však dokáže snadněji zbavit), ale také ovlivňuje dlouhodobější nálady. Ty pak mohou výrazně ovlivňovat nejenom fyziologický stav oběti, ale také její vztahy s okolím. Proto také řada z učitelů potvrzuje fyziologický dopad útok na ně samotné – zejména poruchy spánku, bolesti hlavy, bolesti břicha, zhoršení koncentrace či snížení imunity. Učitelé, kteří zažívali kybernetickou agresi po delší dobu, rovněž potvrzují zvýšený nárůst konfliktů s okolím – např. s rodinou, spolupracovníky, nadřízenými, žáky či studenty apod.
Případy, kdy by učitel z důvodu kyberšikany uvažoval o sebevraždě nebo se o ní dokonce pokusil, případně případy, kdy by došlo k sebepoškozování učitele z důvodu kybernetické agrese, jsou spíše výjimečné a raritní (např. 4 případy sebevražedného jednání z 1118 obětí, 4 případy sebepoškozování z 1118 obětí apod.). Přesto však právě tyto případy jsou mediálně nejatraktivnější a značně zkreslují představy o tom, jak moc je skutečná kyberšikana v populaci učitelů rozšířena.
Aby bylo možné minimalizovat riziko vzniku kyberšikany zaměřené na učitele ve školním prostředí, je třeba především:
1. Vytvořit podmínky k řešení šikany a kyberšikany ve škole (např. zpracovat preventivní program či krizový plán týkající se šikany učitelů (postupy řešení, postupy hlášení situace apod.). Ačkoli má většina škol formálně vypracovanou dokumentaci k prevenci a řešení šikanování, často se touto dokumentací neřídí, nedodržují doporučené postupy, v případě řešení se dopouštějí chyb (např. konfrontují oběť a pachatele) apod. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR proto apeluje na školy, aby převáděly existující metodická doporučení a postupy do každodenní pedagogické praxe (Ministerstvo školství, 2013).
2. Zajistit vzdělávání členů pedagogického sboru odborníky z oblasti psychologie, práva, podpořit osobnostně-sociální výcviku učitelů, IT kompetence učitelů apod. Ačkoli má většina učitelů pedagogické vzdělání vysokoškolského typu, často nastupují do škol bez znalostí a dovedností nutných pro řešení rizikových situací. V řadě případů učitelé (zejména starší učitelé) nedisponují tak vysokou úrovní digitální gramotnosti, jako jejich žáci, nejsou pak schopni pružné reagovat na rizikové komunikační situace, ke kterým dochází například v prostředí internetu (např. nevyužívají sociální sítě, neznají postupy blokace závadného obsahu, neumí vyhledat a kontaktovat administrátory služeb, nemají kontakty na externí instituce, které se na řešení kybernetických problémů orientují apod.) (Kopecký, Szotkowski, & Krejčí, 2015).
3. Zajistit podporu vedení školy k řešení situace. Velké množství obětí kyberšikany a šikany z řady učitelů se obává, že je vedení v řešení problému nepodpoří. České školy jsou totiž financovány na základě počtu žáků a negativní publicita, která by mohla být se zveřejněním případů šikanování učitele spojena, může vést k odlivu dětí, tedy i snížení financí, které škola získává. Někteří ředitelé se proto snaží situaci bagatelizovat, tutlat, utajovat, ignorovat problém a neřešit jej. Výzkumy realizované ve Velké Británii a USA (NASUWT, 2014; Reddy et al., 2013) potvrdily, že ve 40 % nebyli žáci, kteří na učitele útočili, vůbec potrestáni. Tato data potvrzuje i aktuální výzkum kyberšikany učitelů v České republice (Kopecký & Szotkowski, 2016), podle kterého nebylo potrestáno 49,14 % pachatelů.
4. Okamžitě řešit všechny vzniklé kázeňské problémy nebo jiné formy neakceptovatelného chování vůči pedagogovi, nulová tolerance školy k nevhodnému chování žáků či rodičů vůči pedagogům. To znamená, že za každý prohřešek, kterého se žák vůči učiteli dopustí, by měl následovat přiměřený trest. To však neznamená exemplárně trestat žáky za drobné prohřešky, ale dát najevo, že toto chování není a nebude ve škole tolerováno.
5. Zajistit realizaci preventivních programů pro žáky. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR motivuje školy prostřednictvím dotačních programů zaměřených na primární prevenci rizikového chování realizovat preventivní programy přímo v prostředí škol. Na úrovni státu došlo rovněž ke standardizaci primární prevence, která je prověřována systémem tzv. certifikací (organizace, které chtějí být státem v oblasti prevence dotovány, musí projít procesem certifikace a splnit definované standardy programů školské primární prevence) (Pavlas Martanová et al., 2012).
V případě, že šikana/kyberšikana zaměřená na učitele probíhá mimo školní prostředí (mimo území školy, mimo školní vyučování, mimo akce realizované školou), nemůže škola viníky útoku potrestat (např. udělit jim sníženou známku z chování, podmínečně je vyloučit ze školy apod.). Měla by však vždy učitele podpořit a nabídnout mu možnost řešit problém jinak – např. pomocí civilní žaloby či trestněprávního řízení (např. obrátit se na policii s podezřením ze spáchání trestného činu pomluva, násilí proti skupině obyvatel či jednotlivci apod.).
Kamil Kopecký, E-Bezpečí, Univerzita Palackého v Olomouci
Zdroje:
Kopecký, K., & Szotkowski, R. (2016). Národní výzkum kyberšikany učitelů - výzkumná zpráva. Olomouc.
Kopecký, K., Szotkowski, R., & Krejčí, V. (2015). Rizikové formy chování českých a slovenských dětí v prostředí internetu. (L. Ludíková, Ed.) (1st ed.). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. http://doi.org/10.5507/pdf.15.24448619
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2013). Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k řešení šikanování ve školách a školských zařízeních (č.j. MSMT- 22294/2013-1). Věstník MŠMT, LXIX(8).
NASUWT. (2014). Abuse of social media rife in schools. Retrieved February 21, 2016, from http://www.nasuwt.org.uk/Whatsnew/NASUWTNews/ PressReleases/AbuseOfSocialMediaRifeInSchools
Pavlas Martanová, V., Běhounková, L., Exnerová, M., Charvát, M., Jurystová, L., Kaufová, T., … Šťastná, L. (2012). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování. Praha: TOGGA.
Reddy, L. a., Espelage, D., McMahon, S. D., Anderman, E. M., Lane, K. L., Brown, V. E., … Kanrich, J. (2013). Violence Against Teachers: Case Studies from the APA Task Force. International Journal of School & Educational Psychology, 1(4), 231–245. http://doi.org/10.1080/21683603.2013.837019